Директор как созидатель культуры школы

Ведущим фактором в авторской школе является ее творец, лидер, интегративной характеристикой деятельности которого выступает «культура директора», которая включает в себя управленческие функции, формулировку и утверждение единой концепции школы; установку на вовлечение педагогов, учащихся и их родителей в процесс реализации этой концепции; обеспечение безопасного окружения и комфортной для личностного развития внутренней среды школы.

По сути, эта позиция может быть охарактеризована как позиция включенного наблюдения, когда внедрение новаций и экспериментирование превращаются смысл и содержание профессиональной деятельности, становятся образом жизни.

Главное внимание директора авторской школы должно быть обращено на создание благоприятной для детей и взрослых атмосферы и климата школы, ориентацию на творческий характер деятельности и поддержание духа творчества в школе, а как результата, – на создание и поддержание в ней определённой внутренней культуры учреждения.

Рассмотрим характерные особенности данных функций.

Отношение к детству и детям становится главной идеей всей управленческой деятельности.

Оценка детства как первостепенного по важности и уникального периода в жизни людей, а также восприятие ребёнка не как будущего, а как уже сегодняшнего человека характерно для большинства директоров авторских школ.

Понимание детей как «философов», способных глубоко анализировать происходящее, докапываться до истины и отстаивать её, позволяет иначе взглянуть на их роль в процессе управления школой.

Не случайно Дж. Дьюи, А. Нейлл и многие другие включали учащихся уже младших классов в разнообразные органы управления школой, отмечая присущую детям ответственность и не свойственную возрасту требовательность к себе и другим.

Эта требовательность, часто интуитивно жёсткая позиция в отношении соблюдения моральных норм, принятых в данном детском сообществе, позволяет использовать в управлении школой такую, казалось бы, чисто «взрослую» форму, как «суд», не столько карающий, выносящий приговор, сколько справедливый и прощающий.

Общим местом уже стало обращение к практике судов в детских учреждениях Я. Корчака, по мнению которого, суд способен положить начало детскому равноправию, привести к установлению конституции, провозгласить декларацию прав человека. Так первые 99 статей судебного кодекса у Корчака носили оправдывающий характер.

И хотя форма и органы их могут быть разными (общие собрания, «комитеты справедливости», «городское собрание», законодательный комитет и т.п.), но суть остается одна – полная вера в ребёнка, в его добрую, а не порочную суть.

Подобное толкование цели, а значит, и сути основной миссии школы определяет и соответствующую организацию всей её внутренней жизни, создание условий для полной реализации заложенных в детях способностей и задатков.

Однако в понимании необходимых для развития детей условий наблюдается два варианта: первый (радикальный) – полная свобода и невмешательство (А. Нейлл), и второй (менее радикальный и более приемлемый) – создание условий для полноценного развития ребёнка, взаимного влияния взрослого и ребёнка друг на друга (Я. Корчак, В.А. Сухомлинский).

Создание безопасной в физическом, эмоциональном и моральном отношении среды школы достигается, в том числе и совместной выработкой правил жизни, совместной выработкой с детьми своеобразной конституции класса (и школы), в которой отражаются не только правила поведения, но и последствия их нарушения, причём как для детей, так и для взрослых.

Интеллектуальное, а главное, нравственное развитие детей происходит в ходе обсуждения «страниц» такой конституции, превращения активности и «самотворчества» (термин В.Н. Сороки-Росинского) детей в нравственную деятельность, способствующую их развитию.

Цели воспитания рассматриваются как на уровне формирования конкретных нравственных качеств (любви к людям, уважения к труду и т.п., совокупных личностных характеристик, например, будущего гражданина), так и определения конечного смысла педагогической деятельности.

В формулировке целей воспитания В.А. Сухомлинский обращал внимание на особое качество личности – «воспитуемость», а также на необходимость и, главное, возможность её формирования. Для этого, по мнению великого гуманиста, должны быть обеспечены два условия: во-первых, радость, счастье, жизнерадостное мировосприятие, а во-вторых, наличие культуры чувств, «способности видеть человека, находящегося рядом, принимать близко к сердцу его радости и огорчения, тревоги и смятения».

Отношение к своей прямой профессиональной обязанности – управлению детским учреждением понимается как в двух аспектах.

Сторонники более традиционной системы педагогического управления главные функции директора школы видят в том, чтобы максимально помогать педагогам осуществлять задуманное, работать в полном согласии между собой и в непосредственной близости с детьми (Дж. Магерген).

Вторая функция связана с формированием единой общности детей и взрослых и определяет необходимость выстраивать определённым образом отношения со всеми, занятыми в воплощении авторской концепции (с учениками, педагогами, родителями учащихся и представителями общественности); обеспечивать взаимопонимание, а в идеале единство духовной жизни педагогов и учащихся.

«А самым важным в любой школе, в воспитании любого школьного коллектива, – указывал В.Н. Сорока-Росинский, – является преодоление того противостояния учащихся и педагогов, которое здесь бывает всегда и которое во всех случаях не так-то легко преодолеть».

Для решения этой задачи важное значение имеют принципы общения с педагогами школы Дж. Дьюи: «близость, дружеские связи и обмен идеями».

Главным методом работы директора с педагогом, подчеркивал В.А.Сухомлинский, является «индивидуальная, дружеская, откровенная, душевная беседа».

Погружение родителей в жизнь и культуру школы, общение родителей с директором-автором, учителями школы во время общешкольных праздников имеет значительно больший воспитательный эффект, нежели в обычных учебных заведениях. Такое понимание роли директора в общении с родителями связано с общей установкой, сформулированной ещё Я.Корчаком: «Конфликты между школой и семьёй всей тяжестью ложатся на ребёнка».

Роль директора во взаимодействии школы с окружающей социальной средой, с местной общиной или микрорайоном определил Р.Штейнер: «Любые методы воспитания… не должны вырывать человека из его среды. Не имеет смысла указывать, что наш социальный строй плох. Плох он или хорош, но мы должны жить в нём, и нельзя отрывать от него наших учеников. Так перед нами встала чрезвычайно трудная задача: мы хотим, с одной стороны, осуществлять наши педагогические идеалы, а с другой – сохранить тесную связь с жизнью, такой, какова она есть».

Достаточно редки, но возможны стремления отгородить школу от часто вредного влияния социального окружения, так было, например, в условиях Саммерхилл А. Нейлла.

Вообще, во многих западных источниках, посвящённых проблемам управления, рядом с термином «позитивное самовосприятие» фигурирует категория «зрелость» и «эмоциональной мудрости».

«Зрелость подразумевает, что человек подвёл черту под любыми детскими выходками, что он их абсолютно перерос. Но обследованные нами руководители как раз сохранили в себе наилучшие детские черты: энтузиазм в отношении к другим людям, спонтанность в поведении, богатое воображение и неограниченную способность изучать новое поведение» (Беннис, Нейнус).

Большинству директоров авторских школ приходится в самых разных ситуациях отстаивать правоту авторской позиции, ведь авторские школы, как показало исследование Т.В. Цырлиной, опережают свое время и уровень развития педагогической культуры общества.

Типология директоров авторских школ, представленная в таблице, в качестве основания имеет их профессионально-ценностную направленность и сфокусирована в области управленческой деятельности.

Первому типу свойствен предельный эгоцентризм, восприятие всех субъектов общения и деятельности через призму собственных идей и возможности их реализации.

Для второго типа характерно наличие морального авторитета, способности служения школе, концентрация внимания на присущих педагогам и детям эмоциональных и духовных ресурсах, на создании соответствующей атмосферы и благоприятного климата.

Наличие подобного типа авторитета выражается в передаче директору (в экстремальных ситуациях) права принимать решения единолично, а также в признании за ним ключевой роли в создании культуры школы, в восприятии его служения школе как единственно верной формы управления (Дж. Магерген, А. Нейлл).

Третий тип отличается ориентаций на деятельность, умение не только эффективно ее организовать, но и наладить гибкую систему обратной связи, позволяющую директору держать руку на «пульсе» школы, правильно расставлять педагогические кадры и тем самым создавать условия для творческого роста учителей.

Вторая типология связана с личностными характеристиками и стилем поведения директоров школ, в первую очередь с их психологическими, эмоциональными особенностями.

На основе учета ряда различий в психолого-педагогических характеристиках директоров авторских школ и особенностей их деятельности, Т.В. Цырлина с известной долей условности дала характеристику собирательным портретам, каждый из которых акцентирует разные стороны личностно-деятельностных и профессиональных качеств и отношений, а в совокупности создаёт достаточно зримый образ автора-творца.

Директор как стратег:

• сосредоточенность на концептуализации «миссии» школы;
• разумное сочетание веры в истинность «ядра ценностей» и сомнений в правильности избранных технологий;
• способность к системному анализу и целостному видению всего происходящего в школе;
• постоянный педагогический анализ собственной деятельности;
• умение превращать всех субъектов общения и деятельности школы в реализаторов собственной авторской концепции;
• склонность к долгосрочному предвидению, умение строить образ будущего своей школы (В.А. Караковский, Е.А. Ямбург, Г. Стивенс).

Директор как творец:

• эмоциональная мудрость;
• высокий уровень креативности;
• наличие интуиции и способности к импровизации в общении, поведении и деятельности;
• иррационализм;
• способность видеть новое в привычной ситуации;
• незаурядные способности к литературной деятельности и художественному творчеству (Ю.В. Завельский, В.Н. Сорока-Росинский, Дж. Магерген).

На основании выделенных типов можно прогнозировать профессиональную позицию и место директора в созданной им авторской школе, а также обозначить приоритетную сферу личностной реализации.

Место, занимаемое директором в школе, связано с личностной приверженностью той или иной сфере деятельности (познание, труд, клубная, спортивная деятельность и т.п.), в которой, с одной стороны, эффективнее проявиться его индивидуальным особенностям, а с другой, отвечающей его профессиональным возможностям.

Рассмотренные функции, выполняемые директором авторской школы, отражают специфику управленческой деятельности в условиях детского учреждения. При этом традиционные функциональные обязанности не отвергаются, но приобретают конкретную специфику и общую направленность на формирование специфической школьной культуры.

Каждый из руководителей авторских школ сосредоточен на реализации разработанной им системы ценностей и на создании всех необходимых условий для осуществления «миссии» школы.