Основные направления коррекционной работы по развитию словаря обучающихся с ОВЗ на уроках русского языка

В школьном обучении детей на первый план выходит обучение грамматике и связной речи, что является проблемой, если лексика родного языка не усвоена в полной мере. В связи с этим словарная работа по-прежнему ведется последовательно и целенаправленно на всех занятиях и в разных видах деятельности. Особенности речевого развития школьников с ОВЗ и обусловленные ими затруднения в восприятии и порождении текста определяют необходимость выделения при изучении грамматических тем специальных направлений в работе по уточнению, а в отдельных случаях и формированию в практическом плане речевых навыков и умений.

Задача школьного курса грамматики связана не только с овладением грамматическими знаниями, навыками и умениями грамматического разбора, но прежде всего – с обеспечением практическим владением словесной речью. Системный характер языка требует изучения не изолированных фактов, а выделения языковых явлений в их взаимосвязи.

Программные темы и отдельные языковые факты должны рассматриваться во взаимосвязи, необходимо видеть их место во всей системе обучения языку, поэтому слово/лексема должно усваиваться в единстве значения, формы и функции. Такой функционально-семантический подход к языковому материалу предполагает, во-первых, овладение прежде всего значениями, семантическими пластами, какими в языке являются знаменательные части речи (имя существительное, имя прилагательное, глагол и др.) В этих целях важным является выделение семантических раз-рядов внутри каждой категории, каждой части речи, дифференциация и группировка слов по их общему значению.

Во-вторых – овладение теми функциями, которые реализует каждая часть речи в предложении, в тексте (основная функция имени существительного в предложении, как правило, – подлежащее или дополнение, прилагательного – определение, глагола – сказуемое и т. п.). В этом плане языковой материал, предъявляемый на функционально-семантической основе, должен быть тесно связан с использованием речевых ситуаций, с подбором коммуникативно направленных речевых заданий.

Задачи коррекции и развития умений и навыков лексически и грамматически правильной речи у учащихся с ОВЗ должны решаться на практической основе. В условиях неполного или недостаточного владения языком как средством общения не только на начальном, но и на последующих этапах обучения должна сохраняться практическая направленность в работе с языком.

Благодаря усвоенным знаниям при изучении грамматики учащиеся получают возможность осознанно оформлять (и контролировать) свою речь. При этом практические знания должны переноситься на продуцируемую речь, способствовать формированию, уточнению, упорядочению, в конечном счете – коррекции необходимых речевых навыков и умений с последующей их автоматизацией и стабилизацией.

С учетом особенностей речевого развития детей с ОВЗ практическая направленность в обучении языку предполагает организацию языкового материала так, что главным остается работа над семантикой в аспекте усвоения лексики и грамматических структур. Однако уточнение и обогащение словаря остается первоочередной задачей, которая должна выполняться на синтаксической основе – в процессе построения словосочетаний и предложений, диалогов и текстов. Поэтому лексико-грамматические упражнения должны носить синтетический и творческий характер.

Упражнения, связанные с анализом, нужно подбирать таким образом, чтобы сблизить анализ языкового материала со способами его применения, его реализацией в высказываниях различного уровня. При использовании дидактических материалов по основным разделам морфологии должна реализовываться следующая закономерность: формирование, уточнение, упорядочение речевых навыков и умений должно проходить в определенной последовательности – от первоначального выделения, различения и понимания речевого материала к его использованию, употреблению в различных контекстах с разными коммуникативными задачами.

Целенаправленное наблюдение, распознавание тех или иных компонентов языковых единиц должно служить основой для последующих грамматических обобщений, переноса их на однотипные грамматические явления. При этом практическое овладение речевыми умениями должно осуществляться на основе мыслительных операций, связанных с анализом и синтезом языкового материала: сопоставлением, различением, выделением, нахождением общих признаков, их обобщением.

Выделяются эти направления работы с учетом лингвометодических особенностей преподнесения языкового материала по программам V–VII классов общеобразовательной школы по разделу «Русский язык» (морфология). Выделяются те языковые явления, которые могут послужить основой для формирования (уточнения) речевых навыков и умений, направленных на практическое использование учащимися словесной речи в целях общения, передачи той или иной информации. Поэтому все задания должны фиксироваться и распределяться по тем основным умениям, которые учитель считает необходимым сформировать, уточнить, закрепить при прохождении той или иной грамматической темы.

Указанные направления работы предполагают включение языкового материала в различные уровни контекста (словосочетания, предложения, диалогического единства, текста). Однако единицы языка, рассматриваемые берутся в тесной связи с окружающим их контекстом, с заданной ситуацией общения. Поскольку текст является наиболее естественным условием реализации структурных элементов языка в выполнении основной роли в развитии речи: понимание и порождение.

После окончания начальной школы у учащихся с ОВЗ повышается практическая ценность чтения, устного монологического общения как важных источников получения нужной ин-формации. При этом учащиеся знакомятся со значительно усложненными текстами, которые нередко содержат большое количество слов, в том числе производных и многозначных, им незнакомых.

В этой связи ощущается настоятельная необходимость не только в обогащении активного словаря учащихся новыми словами, но и в развитии у них умений, облегчающих самостоятельное раскрытие значения в стречающихся в тексте незнакомых слов. Исходя из этого по-иному следует рассматривать соотношение текста и лексики. Работа над лексикой – не только средство улучшения понимания текста, но и сам текст — основа для расширения лексических возможностей учащихся, в частности основа для формирования у них языковой интуиции (языковой догадки.

Отсюда вытекает важный методический подход: лексика, отдельные словосочетания должны усваиваться в связи со специально подобранными ситуациями общения или текстами; их использование должно рассматриваться и с точки зрения лексического наполнения, и с позиций роста потенциальных возможностей контекста для правильного раскрытия смыслового содержания и значения имеющихся в нем незнакомых слов.

Таким образом, специальная работа по развитию связной речи – это отдельный раздел, выделяемый программой, текст является важным средством по уточнению и расширению словарного запаса, средством формирования структурных элементов языка более высокого уровня (словосочетаний, предложений). Из этого следует, что реально овладеть закономерностями употребления слов, структурой предложения и средствами связи между ними можно лишь, используя их практически в связных высказываниях.

Формируемые умения:

• устанавливать значение слов в контексте;
• узнавать слова по их определению; определять значения слов, используя видовые и родовые признаки, контекст;
• распознавать и группировать слова по их общему значению;
• подбирать к словам синонимы, использовать их с учетом смысла высказывания;
• употреблять слова в соответствии с их лексико-грамматической сочетаемостью;
• преобразовывать словосочетания, предложения, текст путем использования лексических эквивалентов;
• выстраивать синонимический ряд и составлять с каждым его членом словосочетания (предложения); выделять стержневое слово;
• выделять в тексте, использовать:
• слова с прямым и переносным значениями;
• однозначные и многозначные слова;
• опознавать фразеологизмы, понимать их смысл.

В «Практической грамматике» А. Г. Зикеева развернуто представлены типы лексико-грамматических упражнений, направленных на формирование данных умений на уровне разных контекстов: слова, словосочетания, предложения, текста. Ниже приводятся примеры лексических заданий, которые можно использовать не только на уроках филологического цикла, но и на уроках по другим школьным дисциплинам.